Вальдорфская педагогика

Вальдорфская педагогика — система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Основы В. п. были разработаны Р. Штейнером. На принципах В. п. организованы т. н. свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Германии (Штуттгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда название). В 1933—1945 годах, в годы существования фашистского правительства эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. В. п. получила развитие с 60-х годов XX века во многих странах (в 90-е годы насчитывалось около 500 школ и 1000 садов).

Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена считались и считаются доброта и отзывчивость. Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребенка от условий его воспитания?

Почти все дошкольные системы и программы в качестве своей важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание. В большинстве из них главным методом является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки персонажей, узнают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что это вызовет соответствующие действия ребенка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он будет стремиться стать хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство малышей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако в реальной жизни их поведение, как правило, далеко от этих правил. Очевидно, что знание моральных норм вовсе не является достаточным условием для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Что же делать? Просто нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. Правда, это значительно труднее.

Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится установка на осознание детьми своих переживаний: их учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребенок, который хорошо понимает свои переживания, сможет легко встать на позицию другого и понять, что и как тот переживает. Однако опять же жизнь показывает, что это, увы, не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на своих достоинствах и своих эмоциях может породить такие тяжелые переживания, как зависть, обиду, отчуждение, конкурентное отношение к другим.

Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений?

Девиз вальдорфской педагогики: нет раннему развитию. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд малышу, и не следует вводить его туда преждевременно. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферы, необходимой современной цивилизации.

Еще одна важная особенность вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку крохи. Оценка — как отрицательная, так и положительная — является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу маленького ученика и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-либо делать:

— если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

— если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

— если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене);

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет. При этом запрет должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. Вся жизнь ребенка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание примером. В дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Вашему вниманию предлагается несколько примеров общения и межличностных отношений детей в обычном (традиционном) и вальдорфском детских садах. Различия довольно яркие.

Первое, что бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детсад, дети, как правило, окружают его, и каждый стремится привлечь внимание гостя к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию постороннего человека. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление незнакомца не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись, каждый продолжает заниматься своим делом. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или же привлечь внимание к себе, но потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, то проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Такая воспитательная стратегия оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное, используют ее не в последнюю очередь сами дети.

В общем и целом, вальдорфская педагогика говорит о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками, влиянием семьи и врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

По материалам http://museum.edu.ru

Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики

Рудольф Штайнер (1861—1925), без сомнения, является одним из самых интересных, удивительных и одновременно спорных явлений духовной жизни ХХ столетия: он — редактор и издатель естественнонаучных трудов Гёте, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни [1].

Детство и школьные годы

Противоположность природы и техники — проблема современной цивилизации

Р. Штайнер родился в 1861 году в Австро-Венгрии, в простой семье железнодорожного служащего. Его отец был сначала телеграфистом, а затем — начальником небольшой станции. Так, Р. Штайнер, уже будучи ребенком, знакомится с новшествами тогдашней техники — телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции. С другой стороны, его детство проходит в живописном природном окружении, которое мальчик сопереживает всеми силами своей детской души. Эта противоположность природного и технического, ставшая одной из основных проблем современного человечества, с детских лет начинает волновать мальчика.

Заботясь о будущности своего сына, отец стремится дать ему хорошее образование. Он видит в сыне будущего железнодорожного инженера и поэтому отдает его не в гимназию, а в реальное училище [2]. Однако материальные возможности семьи были весьма ограничены.

Любовь к учению, способность самостоятельно учиться и широкие интересы

Маленький Рудольф, понимая это, старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобождались от оплаты за обучение. Но, помимо таких внешних мотивов, характерной чертой молодого Р. Штайнера являлось то, что он живо и глубоко интересовался предметами, преподаваемыми в школе и много учился сам. Так он самостоятельно, по книге, взятой у учителя, вдохновенно изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстников; четырнадцати лет он достает себе «Критику чистого разума» Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественнонаучные и математические дисциплины.

Личность учителя для ребенка важней предмета

О том, какое значение имела школа и образование в жизни Р. Штайнера, мы можем узнать из его автобиографии. Описание жизни в семье занимают сравнительно малое место. Зато с какой любовью Р. Штайнер вспоминает о своих учителях! Он подробно описывает методы и содержание преподавания и дает живые портреты тех людей, которые оказали на него влияние в школьные годы, а также во время учебы в Высшей технической школе в Вене. В этом опять-таки нельзя не увидеть еще один принцип, положенный в основу педагогики вальдорфских детских садов и школ: подчеркивание роли личности воспитателя и учителя, его человеческих качеств: решающим в деле образования и воспитания являются не «методики» и «технологии», а сам человек, способный вдохнуть живой дух и душу в преподаваемый материал.

Первые самостоятельные уроки — помощь отстающим

Еще один важный мотив школьных лет, сыгравший в дальнейшей жизни Р. Штайнера огромную роль — это помощь отстающим. Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки, «чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образования из своих скудных доходов». Он пишет: «Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него». Это активное учение для преобразования воспринятого материала и преподавания другим ученикам, имевшим трудности в усвоении, явились первыми конкретными упражнениями в дидактическом искусстве и, кроме того, живой школой психологии. «На моих учениках я познакомился с трудностями человеческого душевного развития» [3]. И опять-таки этот мотив мы встречаем позже в основанной им педагогике: поощрение духа взаимопомощи и поддержки, являющегося противоположностью отбору и селекции особо одаренных: если у меня есть способности и что-то получается хорошо, и я помогаю слабому, то мои способности не только не исчезают, но получают возможность развиваться в ином качестве — социальной ответственности. Следствием такого подхода является развитие социальных способностей понимания других людей и ориентации поступков на другого, — одна из самых ценимых в современном обществе качеств человека. — Честной преподавательской деятельностью. Р. Штайнер продолжает заниматься в течение многих лет.

Есть не только чувственный, но и духовный мир — положение до сих пор неприемлемое для науки, ориентированной только на чувственный опыт

И, наконец, нельзя не упомянуть еще об одной важнейшей стороне внутренней жизни мальчика, в которой можно усмотреть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Р. Штайнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: «Я различал предметы и существа, которые «видят», и которые «не видят». Мальчик, однако, был далек от того, чтобы просто наивно принимать этот свой дар. Он стремится осмыслить его, тщательно следя за тем, чтобы не подпасть иллюзиям или мечтательности. В этом ему помогает математика: «Я хотел найти основания сказать себе, что переживание мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживание мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственно силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире так же, как и о чувственном...» Описания переживаний духовного мира в детстве мы можем найти в биографиях многих людей, например, нашего соотечественника, выдающегося деятеля русской культуры о. Павла Флоренского. Отличие Р. Штайнера состояло в том, что его духовный опыт со временем не отходит на задний план, как это происходит у П. Флоренского. Этот опыт не носит также спонтанного неконтролируемого сознанием характера, как это имеет место у многих мистиков, опыт которых часто мало связан с реалиями конкретной жизни.

Духовное должно служить практической жизни

Духовный опыт Р. Штайнера позволяет ему глубже и полнее понимать явления и процессы окружающего мира природы и жизни людей, с которыми ему приходится сталкиваться. Именно это дает ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах. Положение: духовное должно служить жизни, есть, пожалуй, основной нерв созданной им впоследствии «науки о духе» или антропософии. А пока в течение многих лет Р. Штайнер ничего не говорит об этом: духовный плод требует долгого созревания.

Вена, Веймар, Берлин

Поступление в Высшую школу и начало исследований научного наследия Гёте

Осенью 1879 года Р. Штайнер поступает в Высшую техническую школу в Вене. Главные предметы изучения — математика, естественная история, химия. Там он знакомится с выдающимся исследователем Гёте, комментатором Фауста — профессором Карлом Юлиусом Шроером, лекции которого по истории литературы производят на молодого студента глубокое впечатление. Независимо от К. Шроера, занимавшегося главным образом литературным творчеством Гёте, Р. Штайнер знакомится с учением Гёте о цвете и самостоятельно начинает заниматься оптикой.

Молодой студент — издатель и комментатор академического издания

Он показывает свои первые манускрипты К. Шроеру и высказывает мысль о том, что в гётевском подходе к феноменам света и цветов скрыты еще не исчерпанные для науки возможности. Эта работа приводит к тому, что К. Шроер рекомендует 22-летнего студента издателю Кюршнеру, планировавшему академическое издание «Немецкой национальной литературы» — монументальной серии, охватывающей более 200 томов — в качестве редактора и комментатора корпуса естественнонаучных сочинений Гёте. Подобное предложение не могло не вызвать у издателя удивления. Однако, после некоторых колебаний, Кюршнер соглашается принять предложение, но с условием поручительства К. Шроера, которое тот охотно предоставляет. Р. Штайнер с энтузиазмом берется за дело и в короткие сроки добивается удивительного успеха. Его комментарии и вводные очерки к научным творениям Гёте получают самую высокую оценку специалистов. Этой деятельности по работе над научным наследием Гёте, а также гётевской эстетики Р. Штайнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет.

В 1884 году, также по рекомендации К. Шроера, Р. Штайнер становится домашним учителем в семье венского коммерсанта Ладислава Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми должен был заниматься Р. Штайнер, был один, вызывавший у родителей особое беспокойство.

Лечебно-педагогический успех

Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным. Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач И. Брейер, учитель З. Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Р. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным.

Воспитание — искусство, основанное на познании человека

Семья поверила Р. Штайнеру, и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. «Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося полчаса, мне часто приходилось готовиться в течение двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости». Позднее он поступил в университет и стал врачом.

Естественнонаучный и духовно-научный подходы должны быть соединены в единой антропологии

В этом удивительном педагогическом и терапевтическом достижении, как и в подходе Р. Штайнера к задаче, поставленной перед ним, можно уже узнать основные черты будущей вальдорфской педагогики. С одной стороны, взгляд Р. Штайнера направлен на духовно-душевное существо своего питомца, на глубоко сокрытые способности и задатки. С другой стороны, он видит перед собой задачу, к которой следует подходить естественнонаучно, методически, принимая во внимание физиологическую и психологическую стороны. Здесь не поможет голый энтузиазм. Необходим трезвый, почти технический подход, чтобы построить преподавание с учетом терапевтического и гигиенического аспектов. Действие духовного усилия следует проверять на телесном самочувствии и вносить необходимую корректировку. Этот учет телесной конституции учеников, особое внимание телесному развитию и здоровому сочетанию телесного с душевно-духовным суждено было впоследствии стать одним из типических отличительных черт вальдорфской педагогики.

«Теория познания Гёте»

Деятельность домашнего учителя в семье Шпехт закончилась в 1890 году, когда Р. Штайнер переехал в Веймар, город Гёте и Шиллера, для работы в архиве Гёте. Как мы уже упоминали выше, его вводные статьи и комментарии в издании «Немецкой национальной литературы» получили высокую оценку. Теперь же Р. Штайнеру было поручено подготовить к изданию часть научного наследия Гёте в рамках самого полного издания Гёте, предпринятого герцогиней Софией. Р. Штайнер проводит в Веймаре в общей сложности семь лет. В свои венские и веймарские годы наряду с педагогической деятельностью и исследованиями творчества Гёте Р. Штайнер много работает над разработкой собственной научно-философской позиции. Он пишет «Теорию познания мировоззрения Гёте», защищает докторскую диссертацию, изданную затем небольшой книжкой под названием «Истина и наука», создает свой основной философский труд — «Философию свободы».

«Философия свободы» — творческая свобода — основная суть человека

Во всех этих работах Р. Штайнер пытается обосновать идею новой науки, в которой могли бы найти живое выражение как дух природы, так и существо человека. В «Философии свободы» он пытается показать, что подлинное существо человека состоит в творческой свободе. Он выступает против любого принуждения человека извне, какие бы формы оно ни принимало. Но подлинное свободное действие — это не произвол, а действие, опирающееся на познание. Какой, однако, может быть основанная на познании деятельность, какие плоды она может приносить, показала его работа в семье Шпехт, а также его дальнейшая жизнь и деятельность.

«Философия свободы», педагогика и философия ХХ века

Хочется заметить, что как творческая свобода, которая, по Р. Штайнеру, есть высшее выражение существа человека, так и здоровая чувственно-телесная жизнь — обе эти полярности человеческого бытия являются одновременно и целью всех педагогических усилий. Однако именно эти качества мало поощряются нашей современной городской цивилизацией. Техническая окружающая среда больше способствует монотонной, однообразной деятельности по обслуживанию аппаратов и машин, сидячему образу жизни, а бюрократический стиль управления плохо приспособлен для развития творческой свободы и индивидуальной ответственности. Однако критика современной цивилизации или простая констатация следствий такого положения дел для человеческой жизни не есть плодотворный путь. Для Р. Штайнера важно создание практического противовеса этим нездоровым тенденциям. Так он создает педагогику, ведущую к свободе, педагогику, направленную на достижение телесно-душевно-духовного здоровья, являющуюся настоящей терапией для нашей эпохи.

«Философия свободы» как философская и педагогическая антропология

Основные мотивы «Философии свободы», которая является ничем иным, как философской антропологией — одной из магистральных линий философии ХХ века — имплицитно содержит в себе педагогические мотивы и, таким образом, может служить основой для педагогической антропологии. Как и современная философская антропология, прежде всего М. Шелер, Х. Плеснер и А. Гелен [4], в своей онтологии и теории познания Р. Штайнер подчеркивает открытость, незавершенность, способность к развитию и пластичность человека в его отношении к миру. Мир опыта не является завершенной в себе, законченной действительностью, которую нужно только «отразить» в понятиях в процессе познания. Поначалу мир выступает перед человеком как сумма отдельных, загадочных явлений. Этой незавершенной данности противостоит вопрошающий человек, ища взаимосвязи, стараясь понять суть загадочных явлений. Поэтому уже ребенок задает вопросы: почему, зачем, откуда?

Мир без познающего человека незавершен

Но и мир взрослого, кажущийся завершенным, не является таковым. Он требует научной обработки, исследования и представляется всякий раз по-иному в зависимости от постановки вопроса, аспекта, в рамках которого проводится исследование. Мир также подвергается изменению в процессе стихийной или планомерной деятельности человека. Все это указывает на то, что действительность, с которой мы имеем всякий раз дело, конституируется по крайней мере наполовину самим человеком.

То, что выступает здесь со стороны человека как творческое конституирующее начало, Р. Штайнер называет мышлением. Однако целью мышления не может являться создание конструкций и теоретических моделей мира, очередных философских, метафизических систем — как это имело место в истории философии со времен античности. Наше мышление призвано стать воспитателем человека на пути к новой культуре восприятия. Тема культуры восприятия указывает направление в сторону Гёте, которого современники называли гением восприятия. Чувственное и духовное являлось Гёте в живом единстве, являвшемся настолько глубоким, что на пути чистого созерцания он мог достигать необходимого современному человеку самопознания как бы само собой. Тем самым затронут мотив, не получивший развития в истории немецкой классической философии, но ставший одним из значительных течений философии ХХ века. Мы имеем в виду прежде всего феноменологию Э. Гуссерля и его школу, а также критику метафизики В. Дильтея и М. Хайдеггера. Таким образом, мы ставим «Философию свободы», а также «Мировоззрение Гёте» с данной там критикой платонизма, в рамки развития современной философии, философской и педагогической антропологии, с которыми находятся во внутреннем родстве разрабатываемые Р. Штайнером идеи.

Берлин — литературная и театральная критика

В 1897 году Р. Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором «Литературного журнала». Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с «Театральным обществом», публикует критические статьи в «Драматическом листке», участвует в работе «Свободного литературного общества». Правление школы для рабочих, основанного Либкнехтом, приглашает его преподавать рабочим историю и ораторское искусство. Р. Штайнер с радостью и воодушевлением берется за эту задачу и, таким образом, знакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом. И опять он оказывается перед педагогической задачей.

Деятельность в школе для рабочих, основанной Либкнехтом

Ему предстояло преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориентированным на марксизм, приходившим на занятия после тяжелого трудового дня. Один из участников этих занятий в своих воспоминаниях описывает, что Р. Штайнеру удалось сделать занятия интересными и живыми и пробудить у рабочих духовную жизнь. Число слушателей постоянно росло. Деятельность в этой школе продолжалась шесть лет и была закончена лишь в 1904 году, когда правление школы, опасаясь растущей популярности Р. Штайнера, вынуждено было прекратить сотрудничество ввиду немарксистской ориентации преподавания.

Грань веков — грань жизни

В середине сентября 1900 года Р. Штайнера пригласили выступить с докладом о Ницше [5] в Теософской библиотеке графини и графа Брокдорф. Это событие можно считать поворотной точкой его жизни. Р. Штайнер заметил, что среди его слушателей были люди, серьезно стремящиеся к духовному познанию. Слушатели же заметили, что Р. Штайнер не просто излагает прочитанное, но говорит из собственного глубокого духовного опыта. Последовало вторичное приглашение.

Руководство теософским обществом

На этот раз Р. Штайнер говорит об эзотерической основе творчества Гёте, о символике его «Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии». Затем Р. Штайнер читает там целый лекционный курс о христианских мистиках и о христианстве [6]. Вскоре его просят стать секретарем немецкого отделения Теософского общества [7], взяв на себя руководство последним. В рамках Теософского общества Р. Штайнер начинает развивать свою «науку о духе». Он убежден, что современной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонности материалистического естествознания, с одной стороны, и чисто духовного, мистически-религиозного, с другой. В этом духовном познании он видит выход из того тупика в развитии западной цивилизации, к которой с необходимостью приведет засилье чисто материалистического естествознания. При этом он постоянно подчеркивает практическую направленность развиваемой им теософии, а позднее антропософии. Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а также посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. К нему обращается множество людей за советами в духовной и практической жизни.

Строительство Гетеанума

Постепенно из небольшого круга людей, благодаря деятельности Р. Штайнера, теософское движение становится заметным явлением духовной жизни Германии. Возникает потребность в собственном здании и Р. Штайнер создает модель Гетеанума, в строительстве которого участвуют представители более десяти народов Европы, в том числе и представители русской интеллигенции (Белый А., Волошин М., Волошина Маргарита и другие) [8]. О размерах проделанной в течение всего десяти лет работы можно судить хотя бы по тому факту, что Гетеанум — монументальное здание, построенное из различных пород дерева, возводилось на добровольные общественные пожертвования, что для такого движения, как теософское движение в Германии 1902—1903 годов, состоявшего из нескольких разрозненных небольших групп, совершенно немыслимо. К 1913 году, началу строительства, движение уже насчитывало тысячи членов во многих городах. Помимо лекторской деятельности, руководства Обществом, личных консультаций Р. Штайнер закладывает основы своей «духовной науки» и пишет ряд основополагающих статей и книг. В своих лекциях, которые теперь по большей части стенографируют для дальнейшего издания, он касается разнообразнейших тем духовной жизни, истории, познания мира и человека.

Первые доклады о воспитании

В докладах, прочитанных Р. Штайнером в разных городах Германии в 1906—1907 годах и обобщенных затем в маленькой книжечке «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» [9], он впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка, в особенности его мышления и показывает, как мышление ребенка проходит различные фазы и какие педагогические выводы из этого следуют. Он выделяет три основных этапа: мышление как подражающее постижение осмысленных человеческих действий и осуществление его через собственные действия; мышление как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов; мышление как лично и идеально мотивированный вопрос. Р. Штайнер сравнивает развитие мышления с появлением у растения цветка. Если мы хотим вырастить цветок, то мы ухаживаем за почвой, следим за светом и теплом, короче, мы создаем условия для здорового роста всего растения целиком и тогда в нужное время у него распускается цветок. На этом образе видно, как подходит Р. Штайнер к основной проблеме современной педагогики — развитию мышления.

У каждого возраста своя задача

Р. Штайнер не подходит к проблеме напрямую, в лоб, не выделяет мышление особо, изолируя от других значимых сторон человеческой душевной жизни — восприятия и переживания мира, жизни воли — чтобы культивировать, тренировать его. Это было бы похоже на то, как если бы мы захотели искусственно вытянуть из растения цветок. Но он определяет, какие специфические возможности и шансы имеет каждый возраст и исходит из потребностей ребенка в развитии в каждый конкретный момент, а не из опережающей развитие, бегущей впереди него деятельности. Эти шансы важно не упустить, важно дать им наибольшую возможность для раскрытия. Иными словами, детство должно быть детством, а не подготовкой ко взрослой жизни или к «поступлению в школу», как это часто бывает сегодня. В том, что детство со всеми своими особенностями существует, в этом есть глубокий смысл.

Осуществление педагогики, основанной на подлинном познании человека, требует большего, чем только особых учебных планов и программ. Она требует особой организации, которая целиком и полностью сориентирована на педагогическое действие. Высшим принципом такой школы должно стать педагогическое понимание. Это предполагает, что коллегия учителей подобной школы постоянно делает совместные усилия по углублению своего понимания существа растущего человека, и решения конкретных педагогических вопросов ориентируются не на предписания, даваемые извне государственными органами управления, но на педагогическую ситуацию, связанную с потребностями конкретных детей.

Движение за социальное обновление — «трехчленность социального организма» 1917—1921 гг.

Первая мировая война — Р. Штайнер активный участник общественной жизни

В самый разгар строительства Гетеанума, в 1914 году, разразилась катастрофа первой мировой войны. За годом 1914 последовал судьбоносный 1917-й. Р. Штайнер далек от того, чтобы безучастно, созерцательно относиться к трагическим событиям тех лет. Отвечая на вопрос, заданный ему политически ангажированными антропософами, он набрасывает план выхода из войны, в котором излагает «среднеевропейскую программу» общественного переустройства. Лица, обратившиеся к Р. Штейнеру с конкретными вопросами, были граф Лерхенфельд, племянник баварского посланника в Берлине, и брат главы австрийского кабинета граф Польцер-Ходиц [10]. Они спрашивали о возможности выхода из войны и социальных переменах, которые следует предпринять в послевоенной Европе. Разработанная Р. Штайнером концепция нашла отражение в «Центрально-европейской программе», которая, в противоположность 14 пунктам Вильсона, предложенным Западом, радикальным образом продолжала децентрализацию власти, т. е. разделение власти в государстве по функциональному признаку. Программа была антитезой идеям, выдвинутым Вильсоном и Лениным.

Национальный вопрос и сущность государства

Принцип самоопределения наций, выдвинутый Вильсоном, мог быть реализован в Средней Европе, только на основе национальных государств. Однако для Средней и Восточной Европы, где тесно соседствуют на одной территории самые разнообразные национальные общности, соединение принципа национальности и государственности неминуемо повлечет за собой конфликты на почве дискриминации национальных меньшинств. Подобные вильсоновским и ленинским абстрактные идеи, по Р. Штайнеру, основываются на изжившем себя представлении о сущности государства. Государство мыслится ими как единое целое, компетенция которого распространяется на все сферы жизни общества — экономику, право и духовно-культурную сферу.

Абстрактно «правильные» идеи — на деле разрушительны и опасны

Р. Штайнер, напротив, пытался показать, что в эпоху возрастающей индивидуализации идея единого, монолитного государства более не современна и явилась одной из причин трагедии мировой войны.

Социальный вопрос нельзя решить на основе абстрактных идей

Принцип национальности относится к духовно-культурной сфере, которая не может подчиняться бюрократически управляемой государственной машине и должна развиваться на принципах свободы, в то время, как государство должно ограничить свою компетенцию сугубо охраной прав и безопасности граждан. В экономике, где речь идет об удовлетворении потребностей людей, в условиях разделения труда должна господствовать братская кооперация всех членов экономической жизни, в связи с чем Р. Штайнер говорит об экономике, построенной на ассоциативных началах.

Тройное членение общественного целого

Эта идея функционального членения «общественного организма» на три относительно автономные области — духовно-культурную, правовую и экономическую — получила в последующие годы название «Тройного членения» или «Трехчленности» (Dreigliederung) социального организма. Каждая из этих сфер подчиняется качественно иным закономерностям и должна быть организована в соответствии с ними. Все три сферы должны находиться в динамическом равновесии друг с другом; господство какой-либо одной из них ведет общество с необходимостью к кризисным явлениям. Господство духовной составляющей — к диктатуре [11], правовой — к бюрократизации, экономической — к духовно-культурной деградации и социальной несправедливости. В 1917 г. Р. Штайнер излагает эти идеи в приложении к тогдашней ситуации военного кризиса и передает ее в форме меморандумов ведущим политикам Германии и Австрии, а также встречается и беседует с ними лично; последние, соглашаясь с ним теоретически, все же не воспользовались этими предложениями, выдвинув на передний план чисто территориальные цели войны. Р. Штайнер резко отрицательно отнесся к заключенному в 1918 г. Брестскому миру, охарактеризовав его, как катастрофу, в противоположность господствующему в его время общественному мнению. «Теперь война будет продолжаться, но в другой форме». То, что Р. Штайнер был прав, показывает вся политическая история Европы ХХ века, в особенности же национал-социализм в Германии, где принцип национальности и государственности был объединен воедино, кровопролитные национальные конфликты в Югославии и т.д.

Широкое общественное движение за социальное переустройство

Потерпев неудачу через ответственных лиц воздействовать на ход событий, Р. Штайнер пишет «Воззвание к немецкому народу и культурному миру», где в сжатой форме излагает свою точку зрения на причины войны и перспективы развития. Под «Воззванием» подписывается огромное количество людей, среди них — значительные общественные деятели тогдашней Германии (проф. права Блюме, Томас Манн и др.). Профессор Блюме стал затем активным участником возникшего движения за «Трехчленность общественного организма», опиравшегося на идеи Р. Штайнера. Р. Штайнер выступает с многочисленными лекциями, посвященными социальному вопросу сначала в Швейцарии, потом в Германии, среди рабочих, в академических и буржуазных кругах. Центральным для этого периода развития социальных идей становится судьба рабочего движения, организация советов предприятий, участие сотрудников в управлении предприятиями. Р. Штайнер в своих выступлениях и деятельности тематизирует и пытается преодолеть духовный разрыв между рабочим движением и другими слоями общества, создать приемлемые формы взаимодействия между буржуазией и рабочим движением. В своих лекциях, а также в книгах и статьях того периода он касается самых разнообразных сторон нового общественного устройства, высказывает значительные идеи в области экономики и права, входя в детали вплоть до денежной теории, земельного права, налоговой системы и др., получившими впоследствии развитие и не потерявшие своей актуальности до наших дней.

Основание Первой вальдорфской школы — плод движения за трехчленность социального организма

Идея школы, ориентированной сугубо на педагогические задачи — важнейшая часть социального вопроса

Выступая перед рабочими фабрики Вальдорф-Астория, Р. Штайнер ярко обрисовал школу нового типа, как непременную составную часть свободной духовной жизни общества, без которой никакие внешние социальные реформы не будут плодотворными на длительную перспективу. Рабочие фабрики — это была сигаретная фабрика Вальдорф-Астория — обратились к директору фабрики Эмилю Мольту с просьбой помочь создать такую школу, о которой говорил Р. Штайнер, для своих детей. Э. Мольт обратился к Р. Штайнеру с просьбой взять на себя педагогическое руководство будущей школой. Р. Штайнер с готовностью согласился. Это было 25 апреля 1919 года.

Основа педагогики — подлинная антропология

Далее следует стремительное развитие событий: уже 13 мая было получено разрешение на основание новой школы от министра культуры Хаймана, в июне Р. Штайнер читает лекции о народной педагогике. Новая педагогика должна быть основана на «подлинной антропологии», которая в состоянии целостно описать развитие человека, равно учитывая как телесный, так и душевно-духовные аспекты. В августе он проводит интенсивные семинары с двенадцатью учителями — будущими коллегами Первой вальдорфской школы. 7 сентября школа была уже открыта сразу с восьмью классами и 256 учениками.

Инновативный импульс первой вальдорфской школы

Поразительно то, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Р. Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить годами вынашиваемые им педагогические идеи. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Р. Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения:

• специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

• принцип классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

• возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

• особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

• совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа — есть школа для всех;

• отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции — сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

• терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3—4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течение «эпохи».

• связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;

• преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

• еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

• коллегиальное самоуправление школы учителями;

• совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;

Соединение гуманитарного и естественнонаучного содержания в модели интегрированной общеобразовательной школы

Все эти инновации Р. Штайнер выдвинул как требования к современной школе, а также практически осуществил их в Первой вальдорфской школе. Также им, совместно с учителями, был разработан ряд новых импульсов в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин. Само собой разумеется, что традиционному преподаванию естественных наук — математики, физики, биологии, химии — уделяется также очень серьезное место. Преподавание естественнонаучных дисциплин в вальдорфской школе, опирающееся на подход к естествознанию Гёте, вызывает в последние годы особый интерес со стороны государственной системы образования ФРГ в связи с общим кризисом науки, проблемами гуманизации школы, а также экологическим воспитанием.

Тесное сотрудничество со школой, помощь в конкретных педагогических ситуациях

Р. Штайнер интенсивно участвует в жизни школы, регулярно проводит конференции, участвует в обсуждении трудных учеников. Насколько конкретно было это участие, мы можем увидеть на следующих примерах. В одном классе был мальчик, вызывавший общее беспокойство. Р. Штайнер посоветовал дать ему задание самому сшить себе новые башмаки. В результате этой работы трудности, испытываемые подростком и учителями, были в существенном преодолены. По поводу другого ученика с отклонениями в поведении Р. Штайнер посоветовал учителю задавать тому каждый день вопрос и спрашивать на другой день ответ. «Удивительно, что тот факт, что его спрашивали каждый день, подействовал оздоравливающе на всю душевную жизнь мальчика, — вспоминает классный учитель, — у него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать». Каролина Хайдебрант, которая в своих воспоминаниях приводит множество подобных примеров, отмечает, что в первое время, когда речь заходила о трудных учениках, Р. Штайнеру было достаточно просто сказать, где сидит ребенок, и он тотчас знал, о ком идет речь. Другая учительница, пожаловавшаяся Р. Штайнеру на то, что ей трудно каждый день вспоминать перед сном всех учеников своего класса, то есть 30 детей, вспоминает, как Р. Штайнер возразил ей на это: «А как же я имею перед собой каждый день всю школу?» Р. Штайнер на своем личном примере показал, что значит искусство воспитания на основе познания человека.

Публичная педагогическая деятельность

Вскоре работа школы привлекает внимание педагогической общественности, и Р. Штайнера начинают приглашать в разные города Германии, Швейцарии, Англии для выступления с докладами об основанной им педагогике. Эти лекционные курсы были застенографированы и составляют, вместе с семинарами для учителей штутгартской школы корпус из 15 томов собрания сочинений о педагогике и воспитании.

Последние годы жизни [12]

Осуществление практических импульсов во многих областях

Последний период деятельности Р. Штайнера характеризуется возросшей активностью прежде всего в практических областях. После свертывания компании за «Трехчленность социального организма» на политической сцене ряд активных деятелей движения делают попытки создать примеры новой организации экономической деятельности. В 1920 г. в Германии основывается Акционерное общество «Дер комменде таг»(Грядущий день), и Общество «Футурум» в Швейцарии, на средства и под эгидой которых основываются медицинское, фармацевтическое, сельскохозяйственное направления, биохимическая и физическая лаборатории, лечебно-педагогические приюты. Р. Штайнер работает во всех этих направлениях с врачами, лечебными педагогами, биологами, фармацевтами, обсуждая больных и давая конкретные рекомендации по постановке опытов и приготовлении лекарственных препаратов. Он читает ряд курсов, посвященных медицине, сельскому хозяйству, лечебной педагогике. В рамках медицинского направления закладываются основы целого ряда новых методов терапии, специфических лекарственных средств (например, терапия рака препаратами из омелы), терапии искусствами, а также антропософской психиатрии.

В сельском хозяйстве Р. Штайнер выдвигает идею «сельскохозяйственной индивидуальности» [13]. Каждое отдельное хозяйство — по возможности замкнутый индивидуальный организм, состоящий из почвы, растений, животных и человека, связанный со всем организмом земли и космосом. Рекомендации Р. Штайнера касаются как общих вопросов сельскохозяйственного производства, так и деталей удобрения и ухода за почвой. Основанное им движение, получившее впоследствии название биолого-динамического сельского хозяйства, является пионером экологического сельского хозяйства и распространилось во многих странах мира.

Лечебная педагогика и ее специфика

«Лечебно-педагогический курс», служащий основой антропософской лечебной педагогики, распространенной в настоящее время по всему миру, Р. Штайнер читает, рассматривая конкретных детей с нарушениями в развитии, обсуждая их в присутствии педагогов, которые делают записи этих обсуждений, и намечает конкретную терапию для каждого [14]. Такая форма курса обусловлена тем, что лечебная педагогика в меньшей степени может исходить из общих принципов, но должна обращаться к каждому случаю особо. На передний план выходит отточенность индивидуального взгляда педагога, что и было целью таких обсуждений. Тем не менее в лечебно-педагогическом курсе предлагается систематическая типология нарушений развития. Основная мысль: нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но только психофизических оболочек.

Курс актерского мастерства

Дух не может быть больным, но может быть нарушено его здоровое воплощение. Эта апелляция к здоровому духовному ядру личности больного ребенка — есть путеводная нить каждого антропософского лечебного педагога. Работа в области драматического искусства и развития художественной речи, не прекращавшаяся все годы с 1907 года, нашла свое обобщение в «Драматическом курсе». Гениальный русский актер Михаил Чехов развивает далее эти идеи в своей книге «Мастерство актера» [15].

Антропософское общество

Пожар Гетеанума и реорганизация Антропософского общества

Кроме специальных областей, так называемых «дочерних движений», Р. Штайнер в последние годы своей жизни продолжает развивать и углублять само антропософское учение и занимается переорганизацией Антропософского общества. В новогоднюю ночь 1922/23 года в результате поджога сгорел Гетеанум, в котором нашли свое воплощение многие художественные импульсы Р. Штайнера. Р. Штайнер видит в этом событии внешнее выражение кризиса. Антропософское общество, которое перестало быть адекватным выросшему антропософскому движению. К антропософскому движению подошли люди самых разных духовных складов и устремлений, что часто приводило к серьезным осложнениям. Поэтому Р. Штайнер предпринимает попытку реорганизовать Антропософское общество, которое должно стать адекватным антропософскому движению. Для осуществления этих целей он, до того не бывший даже членом Антропософского общества, берет на себя руководство последним и осуществляет в Обществе целый ряд нововведений, целью которых была попытка осуществить в Антропософском обществе организацию нового типа, построенную на чисто духовных, человеческих связях. Членом Антропософского общества может быть каждый человек, независимо от убеждений, религиозной и национальной принадлежности, который признает правомерность антропософского импульса в культуре; «общество отклоняет любые сектантские устремления... и исключает догматизм в какой бы то ни было области…». Все публикации, в том числе и лекции, прочитанные для членов Теософского, позже Антропософского общества, доступные до преобразований только членам общества, становятся публичными и поступают в открытую продажу «для того чтобы уничтожить последние остатки «таинственности»…[16].

Тесная связь со школой до конца жизни

Кризисы и успехи. Болезнь и смерть Р. Штайнера

Несмотря на острый недостаток времени Р. Штайнер использует любую возможность для работы с коллегией штутгартской школы, которая в своем становлении пережила ряд кризисов. Первая государственная инспекция, состоявшаяся в 1923 году, констатировала ряд недостатков в работе. Ознакомившись с критикой, Р. Штайнер признал ее справедливой. Весь 1924 год он, вместе с коллегией, посвятил совершенствованию педагогического процесса. Во многом эта работа осталась незавершенной. Осенью 1924 года Р. Штайнер планирует провести специальный семинар, посвященный моральному воспитанию, а также углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов. Однако болезнь помешала ему осуществить эти планы. Во время болезни, продолжавшейся шесть месяцев, он продолжает работать и принимать посетителей. Р. Штайнер умер 30 марта 1925 года в Дорнахе.

Коллегия, воспринявшая смерть Р. Штайнера как призыв к ответственности, постаралась усилить свою работу в указанных направлениях. С удовлетворением можно констатировать, что это ей удалось. Отчетный документ государственной инспекции, проведенной осенью 1925 года, то есть спустя полгода после смерти Р. Штайнера, — советником школьного департамента Хартлибом, заканчивается словами: «Кто соприкоснется с вальдорфской школой, тот с первого мгновения не может не поддаться впечатлению, что школу ведет своеобразная учительская коллегия. Образцовым кажется мне взаимосвязь коллег между собой; один в любви служит другому; каждый излучает силы, чтобы опять-таки принять силы от другого; от этой коллегии далеки мелочная грызня, зависть и ревность».

Дальнейшее развитие вальдорфского движения — педагогическая культура

За пределами школьных стен

К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение [17]. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических «учреждений», сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ [18], стиле отделки и оформления помещений движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение «сказочные клубы», детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик — автор книг, ставших бестселлерами детской немецкоязычной и мировой литературы — «Момо» и «Бесконечной истории» [19] — в своих книгах воплощает живой «вальдорфский дух» и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, «экологическими нишами» детства.

Заключительные замечания Рудольф Штайнер — «pro» и «contra»

Две одинаково ложные позиции

Широкое общественное признание практических ветвей антропософской работы и прежде всего педагогического, лечебно-педагогического и медицинского направлений, а также штайнеровских идей, касающихся социальной и экономической жизни, соседствует со сдержанным, а часто даже враждебным отношением того же общества к его теософским и антропософским взглядам, которые считаются мистическими и ненаучными. Уже при жизни Р. Штайнер стал объектом, с одной стороны, восторженного и безусловного почитания, с другой — столь же безусловной острой критики и враждебности [20]. Обе позиции, на наш взгляд, неплодотворны. Достижения вальдорфской педагогики очевидны каждому непредвзятому человеку и подтверждаются многочисленными эмпирическими исследованиями [21].

Вальдорфской педагогикой не надо ни восхищаться, ни предавать ее анафеме. Ее нужно изучать

Многие выдающиеся представители немецкой педагогической науки, — известные профессора университетов, а также политики, не имеющие никакого отношения к штайнеровскому учению и Антропософскому обществу, являются активными и убежденными сторонниками вальдорфского движения. Однако это не дает нам повода слепо и некритически просто перенимать то, что наработано в зарубежной педагогике. Но и огульно отрицать — тоже. Отношение к таким интереснейшим направлениям, как вальдорфская педагогика, и к таким спорным фигурам, как Р. Штайнер, должно быть — как и ко всему остальному — научным, а это значит — исследовательским и критическим в позитивном смысле этого слова, то есть анализирующим и проясняющим. Исследования в данной области могут значительно обогатить отечественную педагогику, а опыт российских детских садов и школ — педагогическую практику [22]. Только оцениваться они должны не по идеологическим, а сугубо по педагогическим критериям.

1. Единственным достоверным источником по биографии Р. Штайнера, доступным российскому читателю, является книга немецкого историка: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М.,1995.
2. В реальном училище преподавание ориентировано на точные и технические науки, в то время как в гимназии преобладает гуманитарный цикл с упором на классические языки и историю.
3. Все цитаты самого Р. Штайнера о его жизни взяты из его автобиографии «Мой жизненный путь», на русском языке не изданной.
4. См.: Проблемы человека в западной философии. М., 1988.
5. Р. Штайнер некоторое время работал в архиве Ф. Ницше и написал монографию «Ницше — борец против своей эпохи». Оценка Р. Штайнером Ф. Ницше амбивалентна. Сначала он очень высоко оценивает Ф. Ницше, но затем подвергает его критике, считая, что многое у Ф. Ницше — следствие душевной болезни. См.: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М., 1995. С. 73 и далее.
6. На русском вышли книги «Мистика на заре духовной жизни Нового времени» и «Христианство как мистический факт», представляющие собой авторефераты данных лекций. В центре внимания обеих книг — соотношение нового естественнонаучного мышления и содержания христианства. Христианство, понятое не грубо чувственно, но духовно, как, например, у немецких мистиков, не противоречит научному мышлению нового времени. В основании христианства лежит не учение, а исторический факт, который одновременно имеет и духовное (мистическое) значение.
7. До сих пор Р. Штайнер понимается многими сугубо как теософ и даже ученик Е.П.Блаватской, что является в корне неверным. Во многих лекциях Р. Штайнер дает дифференцированную, неоднозначную оценку Е.П. Блаватской и ни в одной своей книге не ссылается на нее.
8. Описание строительства Гетеанума мы находим в мемуарах А.Белого и М.Волошиной-Сабашниковой.
9. Переведена на русский язык.
10. См.: Kuen, Hans «Dreigliederungszeit». Dornach, 1978.
11. Иллюстрацию этого в ХХ столетии мы видим в национал-социализме Германии, а также в коммунистических режимах. «В России господствует философия» (Розенштока-Хюсси) есть блестящая характеристика платонически-сакрального характера советского режима, где по платоновскому образцу господствуют философы. Цит. по: Игорев А.И. Прерванная игра, или Трудное возвращение в историю // Вопр. философии. 1997. № 8. С. 136. См. также: Поппер К. Открытое общество. М., 1992.
12. См.: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М.,1995. Заключительные главы.
13. Прекрасным введение в биолого-динамическое сельское хозяйство является книга: Пфайфер Э. Плодородие земли. М., 1995.
14. По лечебной педагогике на русском языке можно рекомендовать книги: Вайс Т. Как помочь ребенку. М., 1992; Холцапфель В. Дети, нуждающиеся в особом уходе. Калуга, 1997. Перевод «Лечебно-педагогического курса» Р. Штайнера, изданный в Калуге, к сожалению, неудовлетворителен и совершенно непригоден для чтения.
15. На русском языке опубликован конспект «Драматического курса», сделанный Михаилом Чеховым. Альманах «Мнемозина». Вып. 2. М., 2000.
16. Полное собрание сочинений — Gesamtausgabe (GA). Публикуется издательством «Rudolf Steiner-Verlag» в Дорнахе, Швейцария. В него входят книги, публичные лекции, лекции по различным областям знания (педагогика, медицина, театр и т.д.), а также лекции для членов Теософского и Антропософского общества. С этими публикациями связан ряд проблем, не изжитых до настоящего времени. Речь идет не только об ошибках в стенограммах, но и о том, что весь характер, стиль устных сообщений, употребляемая Р. Штайнером теософская терминология, будучи вынесенными за рамки того круга, в котором они были сделаны, могут зачастую восприниматься совершенно неадекватно и нуждаются в интерпретации. Эта проблема еще более усугубляется в переводах, так как научного комментария и добротных вводных статей, как правило, не делается. Значительная часть критики вальдорфской педагогики опирается именно на публикации этих стенографических материалов и связана с непониманием критиками их контекста.
17. Динамика роста числа детских садов и школ резко возрастает с конца 1960-х годов. В ФРГ за короткий срок число школ увеличивается с 42 в 1973-м до 164 в 1998-м.
18. См.: Риттельмайер К. Архитектоника школы. Калуга, 1998.
19. Обе книги изданы на русском языке.
20. Р. Штайнер подвергался резкой критике рядом русских религиозных философов. В.В. Зеньковский в своей книге о христианской антропологии посвящает отдельную главу Р. Штайнеру и его антропологическим взглядам, поражающую своим незнанием предмета. Современная критика Р. Штайнера с церковной стороны содержится в книге диакона А.Кураева: Кураев А. Сатанизм для интеллигенции. О Рерихах и православии. СПб., 2000. В данной книге вальдорфской педагогике посвящена целая глава под красноречивым названием «Сделано в секте». А.Кураев понимает Р. Штайнера как ученика Е. Блаватской и члена мировой антихристианской оккультной организации и т.д. См. также нашу рецензию на книгу А.Кураева «Сатанизм для интеллигенции» в журнале «Вопросы философии» — 1999, № 2, а также в нашей статье «О вальдорфской педагогике и ее критиках» в журнале «Человек» — 1998, № 1. В недавно вышедшей новой книге «Кто послал Блаватскую» А.Кураев посвящает нашей рецензии целую главу, но, что характерно, самой рецензии, несмотря на ее малый объем, не публикует, так что читатель не имеет возможности сравнить. Это глубоко не случайно и весьма характерно для того стиля полемики, какой пользуется А.Кураев, ведь суть моей рецензии касается не деталей, как это хочет представить А.Кураев в своем ответе, а самой основы его позиции.
21. В разных странах, в которых вальдорфская педагогика существует на протяжении десятков лет (Дания, Швеция, Финляндия) и прежде всего в ФРГ, проводились исследования биографий выпускников вальдорфских школ с весьма позитивными результатами. Исследование Луциуса Гесслера «Образовательный успех в свете образовательных биографий», опубликованном в серии «Исследования, посвященные реформе образования» (Studien zur Bildungsreform Bd 15), издаваемым Европейским сообществом, в котором ученый подробнейшим образом исследовал биографии ряда вальдорфских выпускников в купе с анализом учебного процесса, вызвало настоящую сенсацию в Европейском педагогическом сообществе. (Luzius Gessler Bildungserfolg im Spegel von Bildungsbiographien, Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris 1988.). Весьма позитивно выглядит и статистика абитуриентов, то есть учеников, успешно сдавших экзамен в университет, что, однако, объясняется многими как результат принадлежности вальдорфских учеников к образованным и заинтересованным в образовании слоям населения. Недавно в рамках исследования «Школа и здоровье», проводившихся университетом г.Билефельда, было проведено сравнительное исследование более тысячи учеников вальдорфских и государственных школ на предмет влияния школьного обучения на психосоматическое здоровье детей, также с результатами в пользу вальдорфских школ по многим пунктам. Данное исследование было защищено в качестве диссертации в этом году и еще не опубликовано.
22. У нас в стране пока еще исследований проводится недостаточно, но они все-таки есть. Психологами МГУ под руководством Н.И. Евсиковой исследовалась динамика психического развития. Было установлено, что несмотря на отсутствие специального интеллектуально тренинга и больших учебных нагрузок отставание в интеллектуальном развитии у вальдорфских учеников не происходит, а по некоторым показателям (памяти) идет даже немного впереди контрольной группы. Под руководством проф. Е.О. Смирновой, зав. Лабораторией дошкольного воспитания Психологического института РАО им. Щукиной, проведены сравнительные исследования морального развития детей в вальдорфском и гос. детских садах с неожиданно позитивными результатами в пользу вальдорфских садов (итоговая статья проф. Е.О. Смирновой еще не опубликована).

По материалам http://rl-online.ru