"Прогрессивная педагогика" Джона Дьюи

John Dewey (1859-1952)

В конце XIX — начале XX в. общеобразовательная школа Америки, как и других развитых стран мира, перестала удовлетворять гигантски возросшим требованиям экономического, политического, общественного и культурного развития. В начальной и средней школе львиная доля учебного времени уходила на чтение, письмо, счет и книжную учебу — оторванное от жизни заучивание "основ" естественных и иных наук. Чтобы окончательно не оторваться от жизни, школа должна была как можно скорее реформироваться. Необходимым стало развивать интересы у ребят, их инициативу, активность, самостоятельность, способность к дружному коллективному труду, ясное понимание устройства общества и жизни.

Реформаторская педагогика ставила перед собой именно такие цели перестройки народного образования. Самое влиятельное ее течение в США — прогрессивизм — связан с именем и деятельностью Джона Дьюи.

1.
Жизнь и труды Д. Дьюи

Дьюи прожил почти сто лет, и он работал до последних дней своей жизни. Плодовитый автор, он оставил после себя около тысячи публикаций — 40 книг, 800 статей, 100 рецензий, и еще много предисловий и послесловий к книгам других педагогов, психологов, философов, политиков, историков, логиков, эстетиков, этиков и правоведов. Его труды в области педагогики оказали мощное влияние как на педагогическую мысль США и принципы организации американской школы, так и на теорию и практику образования во всем мире.

В первый период своей научной и практической деятельности в области народного образования — с 1884 г., когда он начал преподавательскую и исследовательскую работу в Мичиганском университете, а затем в Чикаго (где основал собственную школу) и в Колумбийском университете, где возглавил кафедру философии и педагогики, и до 1916 г., когда в большой книге "Демократия и образование" он подвел итоги всему наработанному им за тридцать лет неустанных поисков — Дьюи занимался преимущественно теорией и практикой американской школы. Но когда мир потрясли социальные революции— в России, Турции, Китае, Мексике, — Дьюи устремился в эти страны, надеясь в радикально обновляющемся обществе найти более полное, чем на родине, воплощение своих идей. По приглашению Сунь Ятсена несколько лет Дьюи проработал его советником по вопросам образования, а в 1928 году приехал в СССР, где некоторые его педагогические открытия также нашли применение в теории и практике начальной и отчасти средней школы.

В книге "Впечатления от советской России и революционного мира" (1929) Дьюи не только отмечал достижения системы образования, но и сформулировал важные новые выводы и обобщения (о соединении обучения с жизнью, о политехнизме, о систематическом энциклопедическом образовании и др.), которые еще более продвинули его в разработке плана и стратегии "прогрессивного" воспитания.

К 1939 г., когда формально Дьюи ушел на пенсию, но продолжал активную научную и общественную деятельности, этот план был завершен, во всяком случае, более он не вносил в него серьезных поправок.

С тех пор на протяжении 20 лет дьюистское понимание школы оставалось почти официальным педагогическим учением США, а также оказало сильное влияние на образование в Японии, Италии, Индии, Канаде и других странах мира.

У нас в стране со второй половины 30-х и до второй половины 80-х гг. отношение к Дьюи было резко отрицательным, во-первых, потому что школа у нас с 30-х гг. отошла от модели образования предшествующего десятилетия, а, во-вторых, из-за критических выступлений Дьюи против Сталина и сталинизма.

Ныне отрицательное отношение к Дьюи и его педагогике преодолено.

2.
Критика Дьюи современной ему школы и
взгляд на социальные функции образования

Программа реформирования школы, выдвинутая Дьюи, продолжала его критику существовавшей практики школьного образования. Эта критика диктовала во многом и саму проблематику его психолого-педагогических, философско-педагогических и методических исследований.

Самый большой недостаток школы, — считал он, — происходит от невозможности для ребенка свободно и в полной степени использовать опыт, приобретенный им вне школы, в самой школе; и наоборот: он не имеет возможности применять в повседневной жизни то, чему научился в школе.

Дьюи выступал против формального образования, принудительного "дисциплинирования голого ума". Инертная традиция современной школы воспитывает в детях желание и готовность действовать по указке, конформность, отвращение к сомнению и экспериментированию. Различными замаскированными принуждениями, инсинуированными взятками, педагогическими "торжественностями" свежесть юности заставляют увянуть и ее живую любознательность потускнеть. Школьное обучение становится ремеслом пользоваться беспомощностью юношества.

Детей посылают в школу ради их дисциплинирования, — но школа – единственное место в мире, где труднее всего приобрести дисциплину.

Однако, критикуя школу, Дьюи одновременно чрезмерно переоценивал общественную функцию воспитания, рассматривал его как систематическое средство искоренения социального зла, осуществления надежд человечества. Он надеялся воспитательным путем избавиться от эксплуатации человека человеком, от классовой борьбы, экономического гнета, от войн. В руках учителя он видел "пальму мира".

По убеждению Дьюи, школа должна быть зародышем общественной жизни, должна быть проникнута духом искусства, истории и науки, не отделяя обучение культуре от специального образования. Наше общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности.

Школа, по Дьюи, есть социальный центр. Поэтому цель Дьюи — превратить школу в общество в миниатюре, в общество в зародыше.

Только в общении и притом только в ходе общения человек приобретает цели, верования, мотивы и знания. Эти вещи нельзя получить, передавая их друг другу, как кирпичи, их нельзя распределить между индивидами, как делят пирог, разрезая его на куски.

Общение, обеспечивающее участие человека в общественных сферах сознания, дает эмоциональные и интеллектуальные результаты — развитие личности, ее способностей.

Образование и воспитание должны быть разными для разных людей и должны гибко меняться со временем под влиянием политических соображений (воспитание хороших граждан).

Воспитание должно быть чутким флюгером, поворачивающимся под новыми велениями экономических, государственных и культурных явлений. Ее назначение не в формировании добродетелей "хорошего человека" вообще, а добродетелей хорошего гражданина данного общества.

Дьюи был первым в западной педагогике, кто предлагал сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Школа Дьюи — "кооперативное общество небольшого масштаба", сколок социальной структуры. Ее главное назначение — дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве ("в кооперативной интеграции").

Таким образом, главнейшая задача школы — приучить детей к сотрудничеству и взаимопомощи; в развитии у них сознания взаимной зависимости; в содействии детям на практике развивать навыки социального поведения; побочные цели: развитие их активности, трудовых умений и способностей.

3.
Теория обучения, учения и (само)воспитания

Основные дидактические посылки Дьюи восходят к его пониманию природы общения и воспитания как общественной функции. Воспитание заключается прежде всего в передаче опыта в ходе общения. Само общение есть процесс передачи опыта — общего достояния. Социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в каких-либо общественных видах деятельности, разделяет их. Он знакомится с целью этой деятельности, приобретает способы этой деятельности и ее содержание, необходимые навыки и эмоциональное содержание, связанное с этой деятельностью. Отсюда – вопрос об обучении как специально организованной среде, обладающей большей воспитывающей, формирующей силой, чем естественная среда.

Процесс обучения в "обучающей среде" осуществим целенаправленно и становится эффективным, если эта среда выполняет три важнейшие функции: 1) упрощает и упорядочивает те результаты, цели — те способности, знания, совершенства, навыки, умения, которые желательно иметь на "выходе"; 2) проясняет и идеализирует существующее социальное устройство; 3) создает более широкое и лучше сбалансированное окружение, чем то, в котором находился бы молодой человек, будь он предоставлен самому себе.

Итак, возможность обучающего воздействия заложена в самой "обучающей среде". Осуществление же воздействия происходит благодаря участию детей в "педагогических ситуациях" и базируется на ценности и природе этих ситуаций.

Эти ситуации призваны стимулировать желание учащихся непрерывно расти (совершенствоваться) и предоставлять средства для осуществления этого желания.

Желание (мотивацию) учиться обеспечивают ситуации, тесно связанные с настоящим, с окружением и средой ребенка, с действительностью, в которой индивиды должны жить и действовать. Основная идея обучения в дьюизме — идея постоянно реконструируемого и прирастающего опыта, приобретаемого самостоятельно в соответствующих "обучающих ситуациях", в ходе участия и активного действования в них.

Учение, по Дьюи, есть хотя и главный, но как бы "побочный продукт" деятельности ребенка, имеющей социальные цели и применяющей материал типичных социальных ситуаций. При этом школа как "обучающая среда" сама становится формой социальной жизни, обществом в миниатюре.

"Мышление начинается там, где есть проблемная ситуация". Эта формула Дж. Дьюи легла в основу проблемного обучения в XX в. Поскольку схему мышления, по Дьюи, составляет совокупность этапов: проблемная ситуация–анализ данных–выдвижение гипотезы–ее проверка, то и учебный процесс следует этой схеме. Но нельзя учителю слепо следовать этой или какой-либо иной схеме.

Если умы учеников вообще работают, то совершено невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно провел их через ступени подготовления, изложения и сравнения, прежде чем они выработают действующую гипотезу или обобщение. Главное — помочь овладеть теми "фактами, которые составляют проблему" и, не навязывая внешней логической схемы уму, уже понимающему предмет, уму, который борется, чтобы его понять", дать свободу выдвигать и проверять гипотезы.

Снабжение учащихся "батареей" приемов приобретения знаний считалось лучшим средством подготовки поколений к трудовой жизни. Развитие мыслительных способностей, навыков решения задач также выдвигается как центральная цель обучения. Выше говорилось, что между обеими задачами существует тесная связь. Она состоит в том, что приемы творческого учения, приращения знаний в ходе решения проблем в идеале должны становиться методами познания в широком смысле, то есть научными методами открытия, переосмысления или переоценки истины.

Признание принципа "открытия" (самостоятельного добывания знаний путем целеустремленного поиска ответа на поставленную учителем или самими школьниками проблему) важнейшим фактором эффективности образовательно-воспитательного процесса являлось альфой и омегой метода "решения задач" (или проблемного обучения).

В ходе обучения, считал Дьюи, осуществляется и воспитание: эти процессы нерасторжимы. В обучении–воспитании игра естественно переходит в работу, в труд по мере осознания результатов деятельности. Игра — абсолютно самоцельна. Труд — та же деятельность, но включающая в себя как важнейшую составную часть свои следствия, результаты и их изучение. Принужденность, скованность, рабский оттенок придается труду в тех случаях, когда самым главным — в психологическом опять же плане — становятся цели, а деятельность рассматривается лишь как средство их достижения. Труд, в котором сохраняется ценность игры (ее самоцельность), есть искусство.

Отсюда — огромная роль игровых методов и искусства в учебном процессе — в теории и на практике дьюистского воспитания.

Дьюи против развития отдельных, дифференцированных, изолированных способностей и свойств личности. Дьюи последователен в своем требовании органического развития личности в целом. Специальное развитие отдельных (этических, эстетических, физических и пр.) сторон личности он всегда и везде называет гибелью для воспитания.

В интересах целостного развития личности важно позаботиться о воспитании характера (как сути нравственного воспитания). Характер при этом понимается как система работающих сил индивида, как его деятельные проявления, а не намерения и (или) мотивы только. Инициативность, настойчивость, деятельность формируются только в действительных конфликтах жизни, равно как и постоянство, и трудолюбие (все это признаки сильного, т.е. желательного характера).

Проблема воспитания характера заключается в изучении имеющихся у ребенка особенностей его сил и в предоставлении условий, которые возбуждают и контролирует эти силы, организуя их в определенные постоянные способности к целеположенному действованию.

Трудовое воспитание, освобожденное от узкоутилитарных целей, открывает возможности эстетического воспитания, ибо активная трудовая деятельность превращается при избавлении от практически-экономических задач в "лабораторию искусства". То же — об умственном воспитании.

Если не готовить поваров, швей, ткачих, плотников и т. д., то трудовая учебная деятельность формирует интеллект, ибо знакомит со свойствами мира вещей и мира природы — притом с фактическим процессом изготовления вещей и орудий, дающим понимание их социальной необходимости и полезности. А тут-то только и формируется творческое воображение, изобретательность, логическое мышление: из непосредственного "делания" вещей. Сюда пристегивается и дополнительная информированность: географические, экономические, политехнико-производственные, исторические сведения.

Лучший из способов воспитания — участие детей в общей, коллективной, справедливо устроенной детской жизни. Отсюда — идея самоуправления как средства воспитания. Организационно — это работы в мастерских, лабораториях, садах, полях, лесах, окружающих школу: вот обучающая, развивающая среда.

Руководя детской активностью, задавая ей работу в целеположенном направлении, взрослые прививают и культурные навыки и дисциплину. Труд воспитывает потому, что на пути от желания к его цели стоит напряжение при преодолении препятствий и сопротивлении материала. Но тут важно не просто возбуждать интерес ребенка, не потворствовать его интересам, а руководить тем, чтобы его действия управлялись знанием: ставить вопросы, ставить перед противоречиями, проблемами, критиковать его действи".

Ребенок воспитывается и образовывается, организуя свою жизнь. Если культура — не наружный лоск, не фанера из красного дерева, наклеенная поверх простого, то она будет заключаться в развитии гибкого воображения, в расширении объема знаний и скорости реакции в трудной ситуации; а это возможно, если жизнь человека сопряжена с жизнью природы и общества. Природа и общество должны жить в классной комнате.

При выполнении этого условия великими средствами воспитания становятся библиотека, рисование и музыка. Вредная, когда она заменяет опыт, книга превращается в бесценный источник воспитания, когда она истолковывает и расширяет собственный опыт ребят.

Общий метод воспитания — организация непосредственного опыта детей, когда известное поведение становится для них необходимостью. Магистральный путь воспитания — глубокое и разностороннее ознакомление ребенка с небольшим числом типичных жизненных ситуаций, помогающих справляться с проблемами, трудностями жизни. Простые житейские ситуации, в которых дети соприкасаются с положениями и фактами действительности будят в них духовный голод, жажду познания. Активное участие в общественной жизни производит общее освобождающее, раскрепощающее влияние на облик учащихся, воспитывает жизнерадостность и чувство уверенности в жизни. Воспитание, которое развивает способности участвовать в жизни общины нравственно. Оно формирует характер, который способен творчески преобразовывать жизнь. Сугубо нравственный характер носит в себе в этом случае интерес к пожизненному, учению, росту, совершенствованию.

В тесной связи с высокими духовными интересами ребенка стоит развитие внимания в ходе обучения. Внимание должно привлекаться к ознакомлению с типичными занятиями общества в целом: это шаг вперед от эгоистического интереса ребенка к самому себе. С этой точки зрения внимание следует привлекать к явлениям природы в связи с жизнью людей (сев, рост растений, географическая среда и пр.). При этом необходимо соединить воображение и опыт, не противопоставляя их. Развивать внимание и воображение — значит оживить обычное, общепонятное, близкое и, пользуясь воображением, строить и оценивать ситуации, которых раньше в опыте ребенка не было.

Самое важное — переход от непроизвольного внимания к волевому. Последнее достигает полноты своего существования только тогда, когда ребенок ставит перед собой результат (цель) в форме проблемы или вопросов, разрешение которых он стремится найти для самого себя.

Дьюи выступил против интеллектуализма в его понимании Аристотелем или Кантом, т.е. против подавления интеллектом эмоционально-мотивационной сферы личности, но важным направлением воспитания Дьюи считал научное мышление, интеллектуальность и выводы из них основой всех человеческих отношений, убеждений и деятельностей. Он стоял за истинно интеллектуальную жизнь как суть воспитания.

4.
Почему педагогика Дьюи называется
прогрессивизмом

В фундаментальном своем труде "Демократия и образование" Дьюи называл свою систему "прогрессивным воспитанием". Почему? И что это значит?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо полностью углубиться в философско-педагогическую идею Джона Дьюи.

Педагогическое учение Дьюи во многом связано с идеями И. Канта и с прагматизмом У. Джеймса. Но Джон Дьюи примкнул к прагматизму далеко не с самого начала своей деятельности, а лишь в момент, когда уже получил известность своими опытами по реформе средней школы и господствовавшей в то время педагогики. Прагматизм — философия, которая, по Дьюи, обязана не созерцать и копировать реальность, а помогать людям в решении жизненных задач, их жизненного "дела" ("прагма"— греч. "дело", "действие". "Прагматический" у И. Канта — практический, а не теоретический).

Философия, по Дьюи, есть не просто метод познания и объяснения мира, а метод решения практических проблем и практического изменения мира к лучшему (т. н. мелиоризм). Не философия — база педагогики, и не педагогика — база философии, а это одно и то же, ибо философия есть не что иное, как развернутое и подробное решение самой трудной и самой важной задачи человечества — практических проблем воспитания.

Философия–педагогика Дьюи опирается на ряд весьма своеобразных категорий, из которых, пожалуй, наиважнейшей следует считать категорию "опыта".

Природу опыта, считает Дьюи, можно понять только усвоив, что он включает в себя взаимосвязанные элементы — активный и пассивный. "Учиться из опыта" — значит устанавливать прямые и обратные связи между тем, что мы делаем с вещами и тем, что мы испытываем от вещей в ответ на наши действия. При таких условиях делание становится экспериментированием; а экспериментирование становится обучением — открытием связей между вещами".

Воспитание не есть что-то насильственно налагаемое на ребенка и юношу извне, но есть рост способностей, задатков с которыми рождается человеческое существо.Воспитание Дьюи понимает как рост опыта. Но что же такое "рост" (это тоже важная категория в его системе)?

Рост – это главное, господствующее призвание человека во все времена: умственный и нравственный рост. Поскольку рост есть свойство жизни, воспитание — то же, что и рост. Критерием ценности школьного воспитания является степень, о которой оно способно создать желание непрерывного роста и предоставить средства для того чтобы это желание стало реализуемым.

Дьюи придает этому положению настолько важное значение, что утверждает: "Если мы понимаем воспитание как рост, то мы принимаем демократическое общество, и наоборот".

Рост невозможен без "изменений". Фиксированные и всеохватывающие глобальные цели — неуместные мечтания, только изменения неизменны. И какие бы влияния ни вызывали изменения в других вещах, они сами неизбежно изменятся. Величайшей важности вещь — изучить природу изменения, так чтобы управлять ими в наших интересах. За изменениями нельзя пассивно следовать, но от них нельзя и отмахиваться. Ими нужно управлять.

С понятиями "изменения", "роста", "опыта": непрерывного, постоянного, прогрессирующего опыта тесно связано у Дьюи понятие "прогрессивности" и "прогрессивного воспитания".

Прогрессивное воспитание — это вовсе не воспитание, противоположное реакционному или традиционному. Прогрессивное значит: постепенное, каждый этап которого добавляет способы роста, прогресса, развития, совершенствование; это пожизненный процесс.

Главная идея дьюистского воспитания, таким образом, заключена в идее постоянного, прогрессирующего реконструирования, опыта. Эта идея противостоит идеям воспитания как подготовки к будущей жизни (к отдаленному будущему), как "развертывания спонтанных внутренних сил", как формирования извне и как воспроизведения прошлого.

Эта главная идея Дьюи согласуется с его учением о личности и ее социальной природе.

Человек вне социальных связей, по Дьюи, миф или чудовище. Индивидуальность не дается исходно, а формируется под воздействием ассоциированной жизни.

Наша интеллектуальность ограничена, во всяком случае, когда речь идет о ее содержании, общественной жизнью, коей она составляет часть. То же и с сознанием. Когда ребенок действует, жизнь его общины реагирует, отвечает, на его действия: одобрением, подбадриванием или же недовольством и упреками. Сознание — это осознание реакций общественной жизни на наши поступки. Сознание — это перенесенная внутри нас жизнь общества, которая становится нашим внутренним форумом и трибуналом.

Отсюда, — всякое поведение есть взаимодействие элементов человеческой природы и окружающей среды, как естественной, так и социальной. Стало быть, формирование личности, становление ее поведения есть результат действия, действования, активности растущего, развивающегося человека.

5.
Джон Дьюи о содержании образования

Главный акцент в дидактической проблематике Дьюи делает на содержании образования.

В полном соответствии со своими методологическими установками прогрессивизма, Дж. Дьюи видел природу содержания образования в окружающей социальной действительности.

Содержание образования должно быть вмонтировано и материализовано в деятельности учащихся как растущих (а не будущих! — Б.Б.) членов общества. Начинать надо с деятельности, имеющей социальное содержание и применение и доходить до научного (теоретического) освещения материалов и законов, которое известно для данных видов деятельности.

Знание о природе вещей и о способе их изготовления — вот конкретное содержание образования, согласно Дьюи. Это знание присваивается в ходе деятельности учащихся, выполняемой не ради этих знаний, а ради самой деятельности (принцип самоцельности учебного процесса). Стало быть, и содержание образования усваивается как побочный продукт в ходе активного исследования "проблемной обучающей среды", организованной как последовательность педагогических ситуаций.

Подлинным содержанием образования Дьюи признавал лишь вынесенное и пережитое из конкретной ситуации, из специально организованного опыта, из "делания". Только то есть подлинное знание, что было организовано в наши стремления так, чтобы побудить нас адаптировать наши цели и желания к данной ситуации, в которой мы живем.

Из этой прагматистской установки Дьюи выводились далеко идущие педагогические следствия. Именно здесь, в этой прагматистской трактовке знания как жизненного опыта, заложено содержание и методика "проектов", всей "школы действия".

Мысли как мысли только — неполны. В лучшем случае они гипотетичны; они — предположение, индикаторы. Они — точки зрения и методы, для того предназначенные, чтобы иметь дело с ситуациями опыта. До тех пор, пока они не применялись в этих ситуациях, им недостает полноты и реального содержания. Только применение проверяет их, и только проверка подтверждает полноту знания и дает чувство его реальности.

В дьюистское понятие "содержания образования" входят все виды деятельности учащихся, а не только учебный материал, весь опыт детей. Содержанием образовательной деятельности учебных учреждений выступают, наряду с фактическими знаниями (информацией), также знания о способах деятельности и — обязательная предпосылка и условие эффективности этой деятельности — опыт их применения. Умения и навыки — интегральная составная часть образования, имеющая принципиальное педагогическое значение.

Именно в этом смысле приведенный тезис дьюизма аксиоматичен и универсален.

Содержанием образования выступает непосредственный опыт ребенка, приобретаемый и обогащающийся в ходе исследования "обучающей среды", "педагогических ситуаций". При этом ранее приобретенные знания составляют материал, к которому новые знания "ассимилируются" (надстраиваются, одновременно их перестраивая). Отсюда акцент на приобретаемый опыт, состоящий не из извне предложенного материала, а из взаимодействия природных действий с внешней ситуацией, которые постепенно модифицируют как сами эти действия, так и окружающую среду.

С позиций таким образом понимаемого "опыта" отвергалась как гербартианская теория "презентации" учебного материала ("объяснения", представления новых знаний учителем), так и взгляд на содержание образования как на продукт культуры, подлежащей усвоению. Гербарт не видел постоянного взаимодействия приобретенного опыта с новыми ситуациями и не учитывал постоянного изменения, перестройки опыта, а внешне задаваемая "культура" (продукты исторического творчества человечества) изолируются от связи с настоящим окружением, в котором ребенок живет и действует.

Культурное наследие человечества, не увязанное тесно с окружающей действительностью, не должно быть единственным содержанием образования, считал Дж. Дьюи. Но в той же степени опасно и игнорировать накопленную в прошлом культуру, сводя учебный процесс только к ориентировке в окружении. Источником проблемных ситуаций, по Дьюи, должно быть настоящее, ибо оно близко ребенку и интересует его непосредственным образом, а материалом решаемых проблем и может и обязательно должно быть культурное наследие человечества.

Поскольку естественные науки вносят огромный вклад в достижение главной цели дьюистской дидактики: в овладение творческими мыслительными умениями, естественные науки — необходимая составная часть учебного плана.

Но делить учебные предметы на "интеллектуальные" и "эмоциональные", на "инструментальные" и "связанные лишь с ценностной личностной ориентацией" — опасно. Любой естественный учебный предмет должен обладать эстетической ценностью, любая гуманитарная дисциплина — развивать мышление.

Критерий педагогической ценности учебного предмета — его вклад в становление системы внутренней личностной ориентации, в приращение и совершенствование опыта.

А с этой точки зрения ни естественнонаучное, ни социальное образование не имеют преимуществ друг перед другом. Необходимо преодолеть их механическое разделение.

Дж. Дьюи протестовал против утилитарности учебы в школе. Нельзя разделить педагогические ценности на "культурные" и "полезные".

Связав вопрос о профессиональном и узкопрофессиональном (утилитарном) образовании с социальными, Дьюи приходит к выводу, что движение за профессиональное образование оставляет общую культуру немногим, кто якобы способен ею наслаждаться, и дает массам профессиональное образование для специальных целей, достижимых под управлением экспертов. Эта схема воспроизводит старое социальное разделение с его дуализмом умственного и физического труда. Но это означает сохранение старых традиций при условиях, когда уже не оправдывается их право на существование. Ибо промышленное развитие достигло такой степени, что стало целиком зависеть от науки и оказывает столь сильное влияние на все формы социального взаимодействия, что открывается возможность с помощью правильного педагогического применения этого взаимодействия модифицировать нежелательные социальные последствия влияния современного промышленного и торгового устройства.

Не только для тех, у кого сейчас экономическое положение неважное, но и для привилегированных полезно соединение трудового и интеллектуального воспитания, чтобы создать такое предрасположение ума и характера, которое может раскрыть общекультурные элементы в полезной деятельности и увеличить чувство социальной ответственности.

Дьюи призывает к общему (liberal) образованию для всех, неразрывно сопряженному с трудовым воспитанием. Вселенная, по Дьюи, может быть приспособлена к интересам человека, но чрезмерное увлечение "пользой" может сделать человека рабом своих собственных интересов.

Только творчество, самостоятельное созидание гарантируют и утверждают настоящее знание — главный "принцип" Дьюи.

* * *

Во многом совпадая с европейским реформаторством, дьюизм в педагогике все же был весьма оригинальной разновидностью реформаторства. Идя в основном в русле идей "нового воспитания", Дьюи стоял особняком в этом течении. Он был руссоистом, но расходился с Руссо именно в основоположениях. Заимствовав свою главную аксиому об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума, от социальной жизни из психологии Гегеля, Дьюи активно выступал против гегельянского формального образования (равно как и против идущей от Локка традиции формальной дисциплины). Соглашаясь с Джеймсом, что оперативные активные силы учащихся (вопреки игнорировавшему их Гербарту) суть движущие силы их познания, Дьюи резко отходил от джеймсианской теории интереса. Выступая учеником Холла, он боролся с крайностями теории рекапитуляции как в формулировке ее своим учителем, так и в интерпретации Циллера. Разделяя с бихевиористами позитивистскую по сути гносеологию, Дьюи одновременно резко критиковал бихевиоризм, равно как и гормическую психологию Мак-Дугалла.

Отдав дань биогенетизму, он заклеймил теорию неизменности человеческой природы как "самую угнетающую и пессимистическую из всех возможных учений" за то, что "она означает, что человек предосужден с момента рождения быть тем, кем он родился". От природы человеку не даны высшие совершенства, как не дано и их отсутствие; они воспитуемы, созидаемы благодаря практикованию в ходе самостоятельной деятельности.

Дьюи наследовал Эмерсону, но не был радикалистом.

Дьюи самобытен. Его концепция нацелена на совершенствование социального устройства посредством воспитания гибкой, творческой, кооперативной и лояльной личности.

-------------------------------------------------------------------

Creative Intelligence. N. Y., 1917.

Democracy and Education. N.-Y., 1916.

Educational Essays. L., 1910.

Ethical Principles, Underlying Education. Chic., 1897.

Experience and Education. N.-Y., 1938.

German Philosophy and Politics. N. Y., 1915.

Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. N.-Y., 1929.

Intelligence in the Modern World. N.-Y., 1939.

Moral Principles in Education. Boston, 1909.

My Educational Creed. Chicago, 1896.

Philosophy of Education. In: A Cyclopedia of Education. Ed. by P. Monro. Vol. IV, pp. 697—703.

Progressive Education and the Science of Education. Wash., 1928.

Reconstruction in Philosophy. Boston, 1970.

The Educational Situations. Chic., 1906.

The Psychology of Infant Language. Chic. 1894.

The Psychology of Number. Chic., 1896.

The Searches of a Science of Education. N.-Y., 1929.

Введение в философию воспитания. СПб., 1917.

Интерес и усилие в обучении (1913), рус. пер. // Новые пути зарубежной педагогики. Сб. cт. и пер. М., 1927

Как мы думаем, рус. пер. Психология и педагогика мышления. М., 1919.

Психология и педагогика мышления. М., 1919.

Школа и общество (1899), рус. пер. М., 1907, М., 1924.

Школа и ребенок. М., 1923.

Школы будущего (1912), рус. пер. Берлин,1922.

Бим-Бад Б. М. "Джон Дьюи как педагог"

Источник http://www.bim-bad.ru